UnoχUno: ¿para qué Educamos…?

  • Podríamos decir que en educación, como en las casas, hay un exceso de lo IMPORTANTE y una CARENCIA DE LO ESENCIAL. 
  • Lo que falta en la educación es un SENTIDO PROFUNDO de para qué educamos. Sí, eso, ¿para qué educamos…? ¿…?

0a3

————-

‘Si no estás dispuesto a equivocarte, nunca llegarás a nada original’

Ken Robinson

Eduardo Punset:
Hace muchos años leí algo tuyo que me fascinó, porque pensé que nadie había dicho antes algo tan sencillo y tan cierto. Dijiste que elevar los estándares de educación no sirve de nada si los estándares en cuestión no son válidos o son incorrectos. Y desde entonces, he intentado leer todo lo que has escrito, como Out of Our Minds, por ejemplo. ¿Podrías explicarles a los teleespectadores tu punto de vista?

Ken Robinson:
Mi experiencia es que la mayor parte de nuestros sistemas educativos están desfasados. Son anacrónicos. Se crearon en el pasado, en una época distinta, para responder a retos diferentes. Con el tiempo, se han vuelto cada vez más limitados. En todas partes del mundo hay intentos de reformar la educación, y uno de los grandes mantras es que hay que elevar los estándares.

Y me hace gracia, porque ¡por supuesto que deberíamos mejorarlos siempre! ¡pero no sirve de nada aumentarlos si están equivocados! Por ejemplo, en la mayoría de sistemas, se insiste mucho en elevar los estándares de matemáticas y de lengua, que por supuesto son muy importantes, ¡pero no son lo único que cuenta en la educación! Las disciplinas artísticas cuentan, las humanidades cuentan, la educación física también…

0a1

Eduardo Punset:
Me gustaría saber si es cierto que ha habido tantos cambios turbulentos, que ha surgido una disparidad, o una gran brecha, entre la educación, por un lado, y las necesidades individuales de las personas, por otro. ¿Cuáles son estos cambios?

Ken Robinson:
Pues creo que hay varios. Si nos planteamos cuál es el propósito de la educación, los políticos a menudo hablan de volver a lo esencial, a lo básico. Y creo que hay que hacerlo, ¡pero primero tenemos que ponernos de acuerdo sobre qué es lo esencial!

En mi opinión, la educación, desde la guardería hasta la formación de adultos, tiene en líneas generales tres objetivos, o por lo menos debería tenerlos. Uno de ellos es económico. Es innegable que una de las grandes expectativas que tenemos sobre la educación es que, si alguien tiene estudios, estará en mejor posición para conseguir un trabajo, y la economía se beneficiará. Por eso invertimos tanto dinero en la educación.

Eduardo Punset:
Y ahora no es así.

0a1Ken Robinson:
¡El problema es que las economías del mundo han cambiado diametralmente en los últimos 50 años! El mundo cada vez está más dominado por los sistemas de información, estamos inmersos en una economía de servicios y la industria se ha trasladado fuera de Europa: ahora mismo se ubica mucho más en Asia. Por consiguiente, económicamente, el mundo de ahora no tiene nada que ver con el mundo en el que tú y yo crecimos. La revolución industrial forjó nuestro mundo, pero también fraguó nuestros sistemas educativos: ¡tenemos un sistema de educación industrial! Es un modelo de la educación basado en la producción.

El segundo gran reto educativo es de índole cultural: una de las cosas que esperamos de la educación es que ayude a las personas a comprender el mundo que les rodea y a desarrollar un sentimiento de identidad cultural, una idea sobre su lugar en el mundo.

0a1

Eduardo Punset:
Sí.

Ken Robinson:
Si analizamos los sistemas educativos de todos los países… en España no hay duda de que esa expectativa está presente en el sistema de enseñanza: se pretende ayudar a los alumnos a conocer mejor la cultura española, y lo mismo sucede en el resto del mundo. Es una gran expectativa de la educación. El problema es que el mundo también se ha transformado culturalmente en los últimos 50 años. No tiene nada que ver con el mundo en el que crecimos: cada vez es más interdependiente, más complejo, y también más peligroso culturalmente en algunos aspectos, más intolerante en ciertas cosas…

El tercer gran objetivo de la educación es personal: lo saben los que tienen hijos pero también cualquiera que esté vivo: una de las cosas que esperamos de la educación es que nos ayude a convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos; que nos ayude a descubrir nuestros talentos, nuestras destrezas.

Y creo que la educación ha fracasado estrepitosamente en ese sentido, puesto que muchos acaban sus estudios sin descubrir lo que se les da bien, sin averiguar jamás sus talentos. ¡Muchos pasan por la escuela y llegan a la conclusión de que carecen de cualquier talento! Y esto sucede porque, en el fondo, tenemos una visión de las aptitudes muy limitada. También ha habido cambios en ese sentido…

Vemos pues que hay cambios en nuestra noción de inteligencia, pero también en la cultura, que ha cambiado y se ha complicado, por no hablar de hasta qué punto se ha revolucionado econonómicamente el mundo.

Eduardo Punset:
Por tanto, tenemos pues tres grandes cambios que probablemente explican esta ansiedad que surge de la disparidad entre el mundo educativo y las necesidades económicas, culturales e individuales.

Creo que fuiste uno de los primeros del sector educativo en hablar de la desafortunada división entre ciencias, y la cultura y las artes. Y es curioso, porque nosotros, cuando preparamos programas científicos, a menudo tenemos que enfrentarnos a un dilema, nos planteamos que un tema no encaja bien en lo que los científicos denominarían temática científica, así que es mejor descartarlo. Pero tú afirmas que, como resultado de esta escisión entre la ciencia y las disciplinas artísticas, hemos ignorado un campo fantástico: el de la creatividad. ¿A qué te refieres exactamente?

Ken Robinson:
Veamos, pensemos de nuevo en la educación. La mayoría de países no instauraron un sistema de educación pública obligatoria hasta mediados del siglo XIX. Se trata de ideas bastante nuevas.

Dos factores influyeron mucho en la educación: el primero fue la economía industrial, que provocó una cultura organizativa de la educación extremadamente lineal, centrada en los estándares y la conformidad… y el otro gran factor de influencia, en mi opinión, fue la cultura intelectual de la Ilustración, que desencadenó en la cultura académica de la educación. Una de las características de la enseñanza es que hay una jerarquía de asignaturas en las escuelas.

En la mayoría de sistemas tenemos, arriba de todo de la jerarquía, la lengua, las matemáticas y las ciencias; un poquito más abajo están las humanidades, como la geografía y los estudios sociales, o la filosofía (cuando se enseña)… y debajo de todo están las disciplinas artísticas.
Hay poquísimos sistemas educativos (no conozco ninguno, de hecho) que enseñen danza con el mismo rigor y sofisticación con el que se enseñan matemáticas. ¿Por qué hay esta jerarquía? Muchos te dirán: «¡es evidente! ¡Tiene que haber una jerarquía!» Pero, ¿por qué? Creo que hay dos motivos, el primero de los cuales es económico. Se cree que las materias que están más arriba en la jerarquía son más relevantes para el mundo laboral…

Eduardo Punset:
…para encontrar un trabajo.

Ken Robinson:
Sí. Y te encuentras con afirmaciones como: «no te dediques al arte, jamás serás un artista ni te ganarás la vida con el arte», «no hagas música, es muy difícil salir adelante como músico». Así que un argumento es claramente económico. Pero lo interesante es que nadie te dice: «no te centres en las matemáticas, nunca serás matemático» ni tampoco: «olvídate de la química, jamás serás químico». Esto se debe a que, en nuestra cultura intelectual, existe una asociación entre las ciencias y cierto tipo de conocimiento objetivo.

Se cree que, al trabajar con las ciencias, se trabaja con hechos y certeza, que son las cosas que marcan diferencias en el mundo; mientras que las disciplinas artísticas se asocian con los sentimientos y la expresión personal, por lo que están muy bien para entretenerse, pero no son importantes para la economía. La Ilustración y la revolución científica crearon un modelo de inteligencia y conocimiento que ha imperado en nuestra cultura. Desde entonces, el arte se ha asociado con la corriente del romanticismo del siglo XIX, con la expresión de sentimientos. Y creo que es un problema enorme, porque esto ha disociado el intelecto de la emoción, y hemos pasado a considerar ambas cosas como separadas, en detrimento tanto de las artes como de las ciencias.

La creatividad ha pasado a asociarse con lo artístico y no con lo científico, porque se cree que la creatividad tiene que ver con la expresión individual de las ideas. Yo propongo, entre otras cosas, retomar una concepción de la creatividad que nos devuelva la relación entre las disciplinas artísticas y científicas, puesto que ambas salen perjudicadas de la separación.

Eduardo Punset:
Mientras hablabas, pensaba en el patrón que sirvió para establecer que alguien estaba en la parte adecuada del conocimiento: el cociente intelectual. ¿Por qué demonios hemos creído durante tanto tiempo que la medición del CI era importante para la vida económica?

Ken Robinson:
El cociente intelectual fue una de las nociones que surgió del crecimiento de la psicología y la sociología, de los intentos de aplicar las mismas características de las ciencias físicas a las personas. Lo importante es que había dos fuerzas: por un lado, un verdadero espíritu de investigación, para ver si podíamos medir la inteligencia igual que medimos el movimiento de las mareas, pero también coincidió con el crecimiento de la educación pública, que requería una manera eficaz, rápida y objetiva de caracterizar a las personas para poder educarlas.

Se necesitaba saber, en cierto modo, si tenían una inteligencia normal, inferior a la media o extraordinaria. Alfred Binet, cuando creó el primer test de inteligencia en París, estaba interesado en los niños con necesidades educativas especiales. Para descubrir cuáles eran sus necesidades, necesitaba tener una idea de cuál era la capacidad media. Éste era el objetivo inicial. No obstante, los tests de inteligencia se volvieron fundamentales para la categorización de alumnos en las escuelas públicas, pero también para la selección en el ejército. Se han convertido en un mito, me parece: han pasado a formar parte de nuestro léxico cultural como si fueran objetivos.

Una de las organizaciones más importantes que hay es Mensa, la organización de personas con cocientes intelectuales altos. Y me parece estupendo, no voy a criticar a Mensa, pero me planteo si esto es así realmente. En realidad, el test de inteligencia solamente mide la capacidad de hacer tests de inteligencia. ¡Hay personas a las que estos tests se les dan muy bien! Si queremos saber lo inteligente que es alguien, ¡por lo menos deberíamos aceptar que la inteligencia entraña mucho más de lo que se puede medir en un test del CI, ¿no deberíamos incluir también otras preguntas? Como, por ejemplo: ¿sabes componer una sinfonía? ¿Sabes interpretarla? ¿Sabes gestionar un negocio de éxito? ¿Sabes bailar? ¿Sabes escribir una poesía que conmueva a los lectores y les haga llorar?

Eduardo Punset:
O la empatía…

Ken Robinson:
¡La empatía! Si el ser humano solamente tuviera las habilidades que se miden en los tests de inteligencia, la mayor parte de la cultura humana jamás habría existido. Yo no querría vivir en un mundo así. ¿Tú sí?

Eduardo Punset:
No.

Ken Robinson:
Tenemos una visión de la inteligencia muy reduccionista.

Eduardo Punset:
Me gustaría explicitar o sugerir a los teleespectadores los grandes cambios, cuál es el contenido real de estos grandes cambios a los que se está refiriendo Ken Robinson. Vamos a ver, empezó todo por un tipo de pensamiento que era el de la Edad Media, OK. Luego nos dice en dos palabras cuál era la síntesis de este pensamiento. Después viene el Renacimiento, que es totalmente o muy distinto. Después viene el pensamiento de la Revolución Industrial, lo que llamamos la Ilustración. Después viene otro tipo de pensar distinto que es el Romanticismo, y por último… ahí estamos ahora. Me gustaría que definieras, en pocas palabras, la diferencia entre estos modelos, entre la Edad Media, primero, el Renacimiento, luego, y después… ¿qué vino luego? La Ilustración y el Romanticismo… ¿dónde estamos ahora?

Ken Robinson:
¿En pocas palabras?

Eduardo Punset:
En pocas palabras. Toda la historia…

Ken Robinson:
Toda a historia moderna de Europa en unas pocas frases, vaya. La corriente mayoritaria en la Edad Media es que, por lo general, todo el mundo estaba muy dominado por las ideas de la Iglesia, y había una jerarquía social y económica muy marcada entre la aristocracia y la población rural. En general, era un estilo de vida muy rural, especialmente en toda Europa.

En el Renacimiento el desencadenante fue el redescubrimiento de los textos clásicos, de los pensadores y filósofos griegos y romanos. Esto condujo a un renovado interés por la vida intelectual y la belleza, y a nuevas maneras de reconsiderar nuestro lugar en el mundo. Se produjeron varios cambios importantísimos, por ejemplo el trabajo de Copérnico y Galileo, que plantearon la posibilidad de que tal vez la Tierra no fuera el centro del universo de Dios, y eso supuso una especie de terremoto ideológico, con enormes cambios en la manera de ver las cosas de la gente.

Lo más importante es que la inmensa mayoría de gente ya no tenía que depender de los argumentos y la autoridad de una minoría culta del clero, porque la invención de la imprenta generalizó el acceso a las ideas: la gente podía leer por sí misma las ideas y distribuirlas. Ha habido varios ejemplos de tecnologías absolutamente revolucionarias, como la imprenta. La televisión también fue una de ellas. Y creo que la cultura digital de ahora también lo es.

Pero supongo que si hubiera que definir el gran cambio en unas pocas palabras, diría que la conciencia humana ha ido expandiéndose más y más, hacia fuera, hemos dejado de mirarnos el ombligo para intentar ser más objetivos sobre nuestro lugar en el mundo y el orden de las cosas, a medida que pasábamos de la Edad Media al Renacimiento y a la Ilustración. En líneas generales, dejamos de considerarnos el centro de la creación de Dios para vernos como parte de un cosmos mucho mayor.

Ahora mismo, nuestra generación (y con esto no me refiero a ti y a mí, sino a toda la generación de personas que habitan en la Tierra ahora, a todos los que convivimos en el planeta) tenemos que enfrentarnos a retos que carecen de precedentes en toda la historia de la humanidad. Uno de los motivos por los que defiendo con tanta pasión que hay que modificar la educación y replantearse la creatividad es porque me parece que, a no ser que cambiemos nuestra manera de pensar en nosotros mismos, no estaremos a la altura de los desafíos a los que nos enfrentamos ahora. Y, si no hacemos frente a los retos, ¡las consecuencias podrían ser desastrosas! No quiero ser catastrofista, pero me parece que hay muchísimo en juego.


José María Toro.

Lo que falta en la educación es el sentido profundo que permita formar buenas personas con capacidad para ser felices.

La experiencia de la felicidad será importante en la educación cuando la escuela no esté al servicio del sistema productivo o de la infraestructura económica sino al servicio de la Vida.

Antes que un buen fontanero o una buena abogada, la escuela debería formar a un buen ser humano. Y sin embargo, olvida lo importante para dedicarse a lo que considera más urgente, que es el hecho de cumplir un programa escolar. Pero la escuela no es la única sumida en este abandono de la educación; la familia y la sociedad en general tampoco parecen tener en cuenta las prioridades de formar buenas personas con capacidad para ser felices.

El fracaso escolar representa en realidad el suspenso de toda una sociedad perdida en sus valores.

¿Qué mensaje nos transmite el alto índice de fracaso escolar?

El fracaso escolar no debe banalizarse ni tampoco considerarse “fracaso de la escuela”. En la escuela, a través de pruebas de diagnóstico curriculares, se explicita una realidad de fracaso que tiene sus raíces más profundas en otros espacios (familiar, social) y en otros terrenos ( la historia y el ambiente de cada niño y su mundo afectivo y emocional más profundo). El fracaso en las actividades escolares no es sino la punta del iceberg, la manifestación más epidérmica y superficial de una quiebra en el alma del niño, de una rotura de su integridad, de un alejamiento de su centro y de una merma en todas sus posibilidades creativas y de aprendizaje.

Así que en realidad es una señal de alarma, de que hay algo más allá que no está funcionando bien.

Es toda una sociedad la que fracasa en los fracasos que la escuela simplemente refleja y de los que, no siempre, es su máxima responsable. Esto no debe apartar la mirada de aquellas cuestiones más específicamente escolares tales como los procesos de enseñanza y aprendizaje, las dinámicas organizativas y relacionales o los entresijos burocráticos y administrativos que, tal vez sin ser causa inmediata o directa de dicho fracaso, no lo contrarrestan e incluso son catalizadores o favorecedores del mismo.

La escuela tampoco facilita mucho las cosas, entonces, en este sinsentido que es a veces la educación.

A veces, los informes en los que se anuncia dicho fracaso escolar, siendo ciertos, no dejan de ser, al mismo tiempo, parciales e injustos. Plantear una misma prueba final de rendimiento a quienes partieron de situaciones muy diferentes y desiguales de partida no es justo. La escuela no siempre fracasa, muchas veces hace “lo que puede” y, en no pocas ocasiones, “más de lo que puede”, con alumnos que presentan situaciones personales muy adversas o que viven en medio de condiciones familiares o sociales muy negativas y que, habitualmente y como cabía esperar, puntúan bajo en las calificaciones de lengua o matemáticas.

A veces, la calificación en lengua o matemáticas no es precisamente lo que va a determinar el éxito en tu vida adulta.

Un número es incapaz de recoger la complejidad existencial de un ser humano. Por otra parte, un buen número de escuelas y de maestros y maestras están dedicando mucho tiempo y energía a calmar a los niños, a construirles límites de conducta que no viven en sus contextos familiares, a integrarles en un grupo y a generar pautas más saludables de vida y convivencia. Desgraciadamente no hay ningún informe PISA que mida la ternura, la empatía o la solidaridad de los alumnos.

Sacar buenas notas e ir pasando cursos tampoco garantiza que una persona sepa salir felizmente adelante en la vida, laboral y personalmente. ¿Qué falta en la educación?

En primer lugar, lo primero que falta en la educación es un consenso en torno alsentido profundo, al para qué y por qué educar. En las escuelas no hay tiempo ni hábito para las reflexiones de este tipo y el poco tiempo disponible se vacía o se desparrama abordando las cuestiones más prácticas e inmediatas.

Como por ejemplo las materias programadas.

La escuela se ahoga en el cómo, en el activismo sin rumbo y en un incesante quehacer sin horizonte. En la escuela, como en la sociedad, se confunde lo urgente con lo importante: lo urgente es mejorar la puntuación matemática cuando lo importante debería ser renovar el entusiasmo de educar en los maestros y la alegría de aprender en los alumnos. No siempre las urgencias se corresponden con las prioridades. En la educación faltan horizontes de largo alcance y sobre todo una nueva mirada que nos devuelva la grandeza y la altísima responsabilidad que representa la profesión docente. La escuela necesita “re-orientarse” porque anda “des-orientada” en medio de tanta prisa, burocracia y apatía.

Creo que esa expresión suya tiene un doble sentido…

“Oriente” siempre ha representado la mirada hacia adentro, el cultivo de la interioridad. La escuela va a orientarse adecuadamente cuando invite a maestros y alumnos a dirigirse hacia dentro, hacia el espacio inconmensurable de su corazón, es decir, al cultivo de sus valores humanos más auténticos y positivos. La felicidad siempre se siembra, crece y florece dentro. Lo importante no es la espada sino la mano que la maneja y el corazón que la sostiene. Lo importante no es sólo preparar bien a un sujeto para desarrollar una determinada profesión sino ir modelando un buen ciudadano que realice noblemente, con honestidad y entrega, no sólo su trabajo, también su labor de padre o madre, de jefe, compañero o vecino. Antes que un buen fontanero o un buen abogado la escuela ha de formar a un “buen” ser humano.

Para llegar a ese objetivo, ¿qué podríamos conc5retar que falta en la educación?

En la escuela faltan muchas cosas. Podríamos decir que, como en las casas, hay un exceso de lo innecesario y una carencia de lo fundamental. Faltan recursos, pero también sabiduría y entrega para manejarse con lo que se tiene. En no pocos centros faltan clases más amplias y espacios que permitan agrupamientos flexibles, en definitiva, espacios para que las aulas no sean jaulas, Falta también tiempo y, sobre todo, libertad para organizar los horarios. Una escuela sin tiempo, con horarios tan rígidos y estrechos, es una escuela sin vida. Es urgente y necesaria una auténtica revolución temporal en la escuela. No son las asignaturas las que han de configurar el horario sino las experiencias de vida que la escuela ha de propiciar. Falta una mayor autonomía y libertad para gestionar consciente y responsablemente la vida en la escuela, a partir de las condiciones reales, tanto humanas como materiales, que se tienen en un centro dado. Falta la “magia”, el encantamiento de lo cotidiano, la renovación gozosa y diaria de la vocación y de la entrega a la tarea más noble del mundo. Y falta, también, espíritu y dinámicas de grupo, conciencia de comunidad educativa y la vivencia profunda de que educar es tarea común, compartida y en equipo.

¿Qué sobra?

Prisa. No sólo en el quehacer diario sino también en los diseños más amplios y globales. Hay prisa por dar la clase y terminarla, hay prisa en los alumnos por acabar lo más pronto posible y hay prisas de más largo alcance, como por ejemplo, la prisa por enseñar a leer y escribir. La escuela, como nosotros, es presa de la prisa. Y con la prisa, paradójicamente, no avanzamos nada. Los deficientes índices en lectura que, año tras año, reflejan los diversos informes, se traducen luego en un aumento de las horas de lectura en el currículum ordinario. Pero no se cuestionan los métodos de aprendizaje de la lectoescritura y, mucho menos, el momento y tiempo en el que se aborda.

¿Sería conveniente retrasar el aprendizaje de la lectura y escritura y dedicar los primeros años a jugar más, para desarrollar otras facetas del aprendizaje?

Llevo años planteando una medida que, estoy convencido, mejoraría la comprensión lectora, bajaría los índices de fracaso escolar y elevaría el entusiasmo lector en los niños: retrasar hasta los 7 años el aprendizaje más formal y sistemático de la lectura. Con las prisas siempre se quedan atrás los que partieron inicialmente en condiciones desfavorables y se pierde el disfrute de los aprendizajes que, como la cocina a fuego lento, tendrían que realizarse con gusto y a gusto. En la escuela no hay tiempo cuando sobra prisa. De hecho la cuestión es muy simple: tener todo el tiempo necesario es sólo cuestión “de…tener” el tiempo. “De-tener el tiempo” permite “tenerse uno” a sí mismo en todo aquello que hace o vive.

¿Qué más sobra?

En la escuela sobra también mucho papel. El papel oprime al profesorado con el yugo del exceso de burocracia. Una burocracia que no sirve, sino que más bien dificulta, la vida en el aula. Una burocracia que se ejerce más como mecanismo de control que como proceso formativo. Sospecho que la administración, queriendo amarrar y controlar “a los que menos trabajan” no está sino minando las energías y el entusiasmo de quienes, cada día, entregan lo mejor de sí mismos ante sus alumnos. El papel ahoga y asfixia también al alumnado a través de lo que denomino dinámica del fichismo y que no es sino una de las manifestaciones en las que se evidencia la prisión del libro de texto y la presión de los materiales escritos.

El papel y los álbumes de trabajo se utilizan desde los jardines de infancia.

Con 17 meses, en las guarderías, los bebés ya hacen fichas. Se educan las emociones y los valores con fichas que cuentan la pena de un niño africano o la insolidaridad de una niña francesa. Se celebra el día de la paz coloreando palomas picassianas sobre un papel o cartulina. Se enseña a hablar otro idioma o se intenta transmitir los valores religiosos coloreando, y coloreando, y coloreando. Es sorprendente la falta de colorido que preside una escuela en la que los niños son obligados, una y otra vez, a la entretenida tarea de colorear.

¿La alternativa son las nuevas tecnologías?

También sobra un cierto endiosamiento de las nuevas tecnologías. Se está dando con ellas una especie de absolutización de los medios y recursos y nadie puede dudar del papel que han de jugar en la educación de hoy. El reto está en atribuirles el espacio, lugar y tiempo que realmente les corresponde. Suelo resumirlo con esta expresión: los ordenadores no pueden ocupar el centro de la clase ni del proceso educativo, han de estar en un rincón de la clase, pero no arrinconados.

¿Y no sobra materia de estudio: tanto contenido en tantas asignaturas diferentes en tan corto espacio de tiempo?

Efectivamente. También sobran “contenidos”. La escuela ha ido asumiendo nuevas demandas y temáticas, manteniendo las anteriores. Hay una sobrecarga que puede medirse en el peso del conocimiento inútil que el alumnado traslada a diario en sus mochilas. Alegría significa, etimológicamente, estar aligerado. Los niños y sus maestros van a recuperar la alegría cuando se seleccionen y prioricen contenidos, cuando se descargue el currículum y, sobre todo, cuando se alivien las presiones que, socialmente y en forma de demandas, se ejercen sobre la escuela.

¿Por qué el sistema educativo no contempla formar personas felices? ¿Por qué la experiencia de la felicidad (las habilidades para ser feliz) no se considera parte importante de la educación?

Tal vez porque lo que se pretende no es formar personas creativas, críticas, lúcidas y lúdicas sino personas que produzcan y consuman. Hay un hecho que así lo confirma: cuando se quiere dejar constancia que un alumno ha superado satisfactoriamente lo que la escuela espera de él se le califica como “apto”. Es decir, la nuestra es más una educación de las aptitudes, de las habilidades, de las capacidades y del conocimiento que de las actitudes, los valores, las emociones y la sabiduría.

Ciertamente, el lenguaje pedagógico ya resulta significativo y revelador.

Ya en primero de primaria existe una asignatura para el “Conocimiento del Medio” y ninguna, en toda la primaria ni secundaria, sobre el “Conocimiento de Sí Mismo”: al alumnado se le enseña dónde está la Vía Láctea pero nada sobre la constelación de su familia o a gestionar sus emociones; se le obliga a aprender el nombre de los órganos del aparato respiratorio en lugar de enseñarle a respirar y a tomar conciencia de la relación que hay entre su respiración y su manera de sentir y sentirse. La experiencia de la felicidad será importante en la educación cuando la escuela no esté al servicio del sistema productivo o de la infraestructura económica sino al servicio de la Vida.

Y sin embargo, ¿hasta qué punto puede ser “eficaz” o “productiva” (constructivamente eficaz o productiva) una persona estresada, competitiva, con miedo -sin capacidad de ser feliz?

Algo parece obvio: una persona feliz es siempre más eficaz, más eficiente y produce no sólo más, sino mejor. El estado personal siempre afecta y configura nuestra presencia y acción en el mundo. El “hacer” siempre brota de un modo determinado de ser y de un determinado nivel de conciencia y desarrollo personal. Sin embargo, la mayor parte de la formación inicial y continua de cualquier ámbito laboral suele dirigirse a formar el “hacer” técnico, metodológico o procedimental propio y específico del mismo. ¿Quién, cómo y cuándo se forma el “ser” de dicho profesional?. A pesar de tener más información y conocimientos que nunca, los educadores (padres y madres, profesores/as y agentes sociales en general) muestran un alto nivel de estrés, insatisfacción, ansiedad y pesimismo. No es sólo lo que hacemos lo que cuenta; también cómo y desde dónde lo hacemos. En la escuela, el recurso por excelencia es siempre la calidad humana del maestro/a.

¿Qué habilidades deberían enseñarse (o ayudar a desarrollarlas) para ser feliz?

La felicidad, como la relajación, no es una técnica, sino un estado. Mi propuesta va más allá de un mero aprendizaje de habilidades. Uno puede desarrollar habilidades comunicativas no para establecer relaciones libres y sanas sino como recursos de control y manipulación de los otros. Más allá del “homo habilis” hemos de ir desarrollando el “homo sapiens” (camino de sabiduría) y el “homo amans” (camino con corazón). Hay una felicidad que brota espontáneamente cuando estamos en contacto con lo mejor de nosotros mismos, cuando desarrollamos activa, generosa y humildemente nuestros dones y capacidades y cuando acogemos nuestras limitaciones o carencias. Hay una felicidad que brota cuando sanamos las heridas del pasado y cuando no nos agobia lo que está por venir. La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos. Pero, propiamente, la felicidad no hay buscarla sino dejarnos encontrar por ella en nuestro viaje a la conquista de nuestra más auténtica humanidad.

¿Cómo hacerlo?

Alguien dijo: “A lo desconocido sólo podemos llegar a través de lo desconocido”. A la felicidad sólo llegaremos a través de experiencias de gozo profundo que se van viviendo, de manera natural y sencilla, conforme vamos creciendo personalmente y desarrollando y haciendo evolucionar y ascender nuestro nivel de conciencia. Pero, ¿cómo elevo el nivel de conciencia de un maestro o de un niño? Favoreciendo que vivan experiencias que corresponden a un estado de conciencia más elevado. De manera paradójica, planteo este movimiento de “ascenso” en la conciencia, a través de ejercicios-experiencias que nos hagan descender hasta el “corazón” y conectar con nuestra hondura.


¿Qué tipo de ejercicios-experiencias?

Desde una consideración más práctica y cotidiana, en mi libro “Educar con Co-razón” (9ª ed.) (Editorial Desclée, 2005)) planteo cambiar las actividades de lápiz y papel por la gestión de las actitudes, los valores y las emociones en “contextos situacionales y vivenciales”. Los elementos más propiamente humanos, todo aquello que remite a la interioridad o que gira en torno al centro solar del corazón, no es algo que se “transmite” como “contenidos” sino que se “contagia” como un “estado”; son “materias” de lo que denomino “aprendizaje atmosférico”. A través de él, adoptamos e incorporamos nuestras conductas más automáticas e inconscientes. Se trata de un tipo de aprendizaje mucho más sutil y efectivo que aquél que se realiza a través de intervenciones más directas, intencionales, programadas o explícitas. Es un aprendizaje en el que uno está inmerso con mucha frecuencia, que no se piensa sino que se respira, que no se elabora sino que se interioriza sin darnos cuenta. Es un aprendizaje más celular que mental y que, al ser difuso, es aprehendido por cada poro; es más emocional que conceptual y al ser más afectivo se torna, igualmente, mucho más efectivo y termina conformándose como algo vital, existencial y un modo de operar global de la persona. Su carácter “atmosférico, etéreo”, lo hacen tremendamente significativo y poderoso. Yo puedo hacer un aprendizaje sobre modos, técnicas y estrategias para ser más feliz, pero el emocionar subyacente a mi manera de ser y vivirme en una situación vital concreta va a venir conformado por la atmósfera en la que he ido respirando mi existencia. El modo de presencia del adulto configura una “atmósfera” que el niño respira e incorpora.

Es lo que usted denomina la “pedagogía del co-razón”. ¿Cómo se plasma esto en las aulas?

Esta “pedagogía del co-razón” sugiere un abordaje del cuerpo, de las emociones, las actitudes y los valores no cuando “toca” según el orden que plantea el libro de texto o programa de turno sino cuando el grupo es “tocado” por ellos o por su ausencia, cuando irrumpen en el escenario relacional del grupo. “Educar con Co-razón” sugiere poner en acción las emociones, las actitudes y los valores, en contextos problemáticos, en situaciones vivenciales (acontecimientos) que se caracterizan por su autenticidad y realismo (tal y como se suscitan y aparecen en la vida real) y por su relevancia (al estar vinculadas a las experiencias vitales y relacionales del sujeto en la convivencia). El co-razón nos propone pasar a “contextos sin textos”, más situacionales o vivenciales. “Educar con Co-razón” puede ser un buen antídoto frente a la rutina, frente al mecanicismo y el automatismo pasivo sin relieve. El seguidismo fiel, incondicional y absoluto a los libros de texto o a programas prefabricados, hacen que el maestro oriente el viaje de cada día a través de mapas sin riesgo, siguiendo itinerarios sin aventura y planteando vivencias sin conciencia.

A veces, la familia no es una buena aliada de la escuela.

La familia es el primer y básico espacio de florecimiento de nuestras semillas de humanidad. Familia y escuela, padres, madres y maestros no podemos estar “ a codazos” sino “codo con codo” en la labor compartida de educar a los niños y jóvenes. A veces las familias no son conscientes de que los niños ven a sus maestros a través de los ojos y de la mirada que sobre ellos proyectan los padres. Es urgente limpiar los espacios de solución a las situaciones problemáticas de reproches y culpabilidades. Familia y escuela han de abrazarse por el bien de los niños. Cuando la familia tira del niño hacia un lado y la escuela y la sociedad hacia otro, su armonía interna acaba resquebrajándose. El niño se rompe por dentro ante las incoherencias y enfrentamientos de los adultos que le rodean y le cuidan.

La imagen de la persona adulta y de la autoridad no siempre resulta una imagen positiva.

Hoy podemos apreciar una cierta distorsión en el “orden” de los sistemas tanto familiar como social e incluso el escolar. El adulto no ocupa su “lugar jerárquico” ni tiene el monopolio ni el control de las influencias o de la información que llega a los niños. El adulto, en muchos casos, no ejerce como tal, huye de buena parte de sus responsabilidades y no se siente con fuerzas para marcar límites claros a las conductas desordenadas de sus hijos o alumnos. Ha contribuido a ello una manifiestadesvalorización del rol de “adulto” así como una especie de ridiculización de las figuras adultas (Homer Simson, el Sr. Cuesta…). En no pocas series televisivas o videojuegos se muestran adultos que son “impresentables”, inestables, débiles o fracasados y, ciertamente, una buena parte de la socialización de los niños se realiza a través de los medios de comunicación y consumo, en lo que se conoce como “el tercer entorno”. Otras personas, ya sean cuidadoras o los propios abuelos estánsustituyendo, en lugar de complementar la tarea de los padres. Cuando los adultos perdemos “el norte”, los niños acaban “desnortados”, perdidos y, navegando sin rumbo en su cotidiano vivir.

¿Cómo puede ayudar la familia a hacer de sus hij@s personas adultas completas, sanas y felices?

Los padres de hoy no son “peores” que los de generaciones anteriores pero necesitan estar más formados. Hace unas décadas la situación de las familias era más “dura”, con un montón de carencias, pero “más simple”. Ahora esa situación es más “cómoda”, con un mayor bienestar material, pero “más compleja”. Educar no es un instinto sino una “respons habilidad”. Y la habilidad para responder va a depender de los niveles de formación y de conciencia de los miembros de una familia. Así como tener un piano no significa ser pianista, tener un hijo no implica, necesariamente, saber cómo educarle. La transición política trajo consigo crisis del modelo “autoritario” y no hemos sabido generar un modelo alternativo de “autoridad en libertad”.

¿Qué aportan sus dos últimos libros con respecto a todo esto?

La escuela ha de pasar de ser un espacio para el conocimiento a un entorno de sabiduría. La sabiduría que pueda derramarse sobre la copa de la lectura de mi libro “La sabiduría de vivir”(2ª ed.) (Editorial Desclée, 2008) no quiere saber a mera erudición sino a fruto sabroso que alimente porque “vano es el conocimiento que no remedia ningún sufrimiento o que no propicia alegría alguna”. Hay un “saber” que es “conocer una ciencia o arte”, mas todas y cada una de las páginas de ese libro destilan un “saber” orientado al desarrollo de la “con – ciencia” y al “arte de vivir”.

Porque el arte de vivir no siempre tiene que ver con las asignaturas aprendidas en la escuela.

Claro. Simplemente porque la sabiduría cumple su función más esencial cuando nos enseña a vivir, cuando nos instruye a partir de cuanto vivimos. No hay arte que supere a los modos creativos de conducir la propia existencia. Las cosas de todos los días, la vida sencilla y cotidiana está llamada a ser nuestro mejor lienzo, nuestra mejor sinfonía o nuestro mejor poema. Hay un “saber” que es “tener un determinado sabor”. La sabiduría nos permite saber a qué sabe un amanecer o una puesta de sol, un saludo, una mirada, una sonrisa, un gesto de entrega, una caricia, las palabras o el silencio. La sabiduría nos permite saborear los matices de cada decisión, de cada encuentro, de cada estación del año, de cada paso que damos, de cada respiración, de cada cosa que comemos, escuchamos, leemos o vivimos. El erudito sabe. El sabio sabe lo que sabe, pero, sobre todo, sabe a que sabe lo que sabe.

Usted también considera que el arte de vivir incluye también el arte de descansar.

En mi último libro “Descanser: descansar para ser” (Desclée de Brouwer, 2010) afirmo con rotundidad que nos han secuestrado el descanso de manera enmascarada y sutil, a través de mecanismos y dinámicas de confusión, tergiversación y manipulación. Lo han hecho llamando descanso a lo que no lo es, lo han hecho limitándolo a las formas más superficiales y comerciales, lo han hecho, en definitiva, despojándolo de sus significados más profundos y espirituales. Como consecuencia de todo ello, en muchas ocasiones no llenamos el descanso sino de más actividad encubierta, de más fuga o escape de energía, un descanso que no representa sino una huida de nosotros mismos.

“Descanser” sería otra cosa.

Llamo “descanser” a la acción de “descansar para ser”, a ese gesto humano, tan tremendamente sencillo como sobrecogedor y eficaz, a través del cual la persona recupera su centro, retorna a su identidad más profunda, renueva toda su materia-energía y reaviva su espíritu para ser devuelto al mundo con una nueva calidad de presencia.

“Descanser” no es, pues, simplemente un libro para dormir mejor.

Aunque versa sobre el descanso éste no es un libro para “dormir”, sino para “despertar”. Despertar a una nueva comprensión del papel nuclear del descanso en una vida más humana, saludable y gozosa. Despertar a una reconsideración del descanso, no como “lujo” sino como “necesidad”; no sólo como “derecho” personal sino como “obligación” para con el propio cuerpo y para con el resto del mundo. En efecto y, aunque desde una consideración apresurada y superficial pueda resultar paradójico e incluso contradictorio, éste es un libro de trabajo. Eso sí, un trabajo que consiste en descansar, un descansar orientado a recomponernos y rehacernos por dentro. Por ser una especie de manual sobre el descanso, este libro es también un tratado de creatividad.

 Frases:
En la escuela se confunde lo urgente con lo importante y lo importante debería ser renovar el entusiasmo de enseñar y la alegría de aprender.
A %d blogueros les gusta esto: