La Profesión de Profesor


0A19Como profesor@ tienes que aceptar que EL APRENDIZAJE SOLO OCURRE POR VOLUNTAD COMPARTIDA, no se puede imponer. Sí, lo has oído bien, para que haya aprendizaje alumn@ y maestr@ tienen que querer aprender: ¡L@S DOS!

Así que, si quieres evitar, porque te apetece, que treinta años de experiencia docente se conviertan, como suele suceder, en un año de experiencia docente repetido treinta veces, aquí tienes la receta:  MIENTRAS ENSEÑAS, APRENDE.


Escapando de la ‘Realidad del Consenso’

0a1En esto de la EDUCACIÓN somos muy dados a los supuestos implícitos (todos l@s niñ@s son ‘escolarizables’) y a las recetas mágicas de aplicación universal (cualquiera de los ‘ismos’, hasta el mismísimo constructivismo) 

Pero no temas, aquí intentaremos ESCAPAR de estas CREENCIAS que el consenso nos impone como VERDADES.

Tampoco pretendemos aleccionar a nadie por dos buenas razones: porque no queremos y porque no sabemos. Es más, ésta es una página del blog llena de ‘viejas propuestas’ cargadas de SENTIDO COMÚN, SENSATEZ y COHERENCIA que nosotros rescatamos del olvido a donde las ha llevado esa inevitable pulsión que nuestra cultura posmoderna tiene por ‘lo nuevo’.

Pero no las vendemos comos SOLUCIONES MÁGICAS, porque no las hay. En educación cada uno tiene que ‘acomodar su solución’ entre las muchas que se ofrecen con la seguridad de que sólo la práctica docente y el tiempo las terminará validando o invalidando. 

Como no somos timoratos empezamos ofreciendo la PROPUESTA que a nosotros más NOS SEDUCE:

 0a1_____ holismo.ppt

La educación holista es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI. Se ha desarrollado a partir de la década de los noventa recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad.

Ofrece un nuevo marco para entender el sentido de la educación en esta nueva época que ahora comienza. Por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se basó la educación durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la educación que esta revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre lo educativo.

La educación holista no se reduce a ser un método educativo, se caracteriza por ser una visión integral de la educación y va aun más allá, algunos de los principios sobre los que se basa son los siguientes:

 El propósito de la educación holista es el desarrollo humano.

 El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender.

 El aprendizaje es un proceso vivencial.

 Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento.

 Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender.

 Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad.

 El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.

 Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.

 Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.

 La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno.

Estos diez principios holisticos definen el ambiente educativo en el cual trabajan los nuevos educadores:

  1. el centro de todo el proceso es el estudiante,
  2. el proceso es el despliegue de su potencial ilimitado a través de la experiencia directa de lo real,
  3. este proceso es particular a cada ser humano por lo que los métodos estandarizados poseen grandes limitaciones que son reconocidas.

Todos los participantes en una comunidad de aprendizaje holistica tienen como objetivo primordial aprender, el cual solo es posible si existe libertad para cuestionar lo conocido, libertad para indagar. Este tipo de educación se dirige a formar seres humanos que puedan participar en comunidades democráticas mas allá del autoritarismo y la imposición violenta de metas sociales.

La educación holista pretende educar para la ciudadanía global lo cual solo es posible si existe el respeto por la diversidad cultural, si nos orientamos a formar la sociedad del siglo XXI: una comunidad interdependiente que alcanza la unidad por la diversidad. El desarrollo de la conciencia holista implica mirar el mundo en términos de interrelación y unidad. Es la experiencia de la totalidad, lo que nos permite reconocernos como perteneciendo a todo el universo, el fundamento universal del ser humano. 

La educación holística no es un currículo o una metodología determinados; sino que se puede describir como un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente:

 La educación es una relación humana dinámica, abierta.

 La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político.

 Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar.

 El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.

 El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de la vida pueden facilitar el aprender.

 El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio así como una actividad cooperativa.

 El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

 Un currículo holístico es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y de la comunidad.


¿Qué papel nos otorga a los docentes esta película de la Educación…?

Si enseñar es aprender dos veces, el proceso de Enseñanza/Aprendizaje  se reduce a APRENDIZAJE, donde el protagonismo lo tiene solo el papel de alumn@ y el de profesor es un papel secundario, aunque imprescindible. Un papel que se debería reducir:

  • NADA más que ACOMPAÑAR en el PROCESO DE APRENDIZAJE;
  • aceptando que no podemos ENSEÑAR nada, aunque podemos testimoniar -¡y no es poco!- que se puede APRENDER todo.

Como bien se percató Van Hiele, nuestra función como profesor@s es poner a los alumnos en un AMBIENTE ADECUADO para que se produzca en ellos el SALTO CUÁNTICO de la comprensión que genera aprendizaje; porque el conocimiento no se puede transferir, como la sangre, por transfusión. Pero se genera si el AMBIENTE ES PROPICIO.

Sí, crear un ambiente propicio, acompañar… y relajarnos, es el único papel (pero imprescindible) que nos dan en esta película de la enseñanza. Si ocurre el milagro de la COMPRENSIÓN, bien; si no ocurre, bien, también.

La Teoría de van Hiele o Modelo de van Hiele o Niveles van Hiele es una teoría de enseñanza y aprendizaje de la geometría, diseñado por el matrimonio holandés van Hiele. El modelo tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales de Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se desarrolla la teoría es Structure and Insight : A theory of mathematics education. La teoría se encasilla dentro de la didáctica de la matemática y específicamente en la didáctica de la Geometría.
Ideas básicas de la teoría.

La idea básica del modelo, expresado en forma sencilla es:

El aprendizaje se construye pasando por niveles de pensamiento. Según este modelo, se requiere una adecuada instrucción para que los alumnos puedan pasar a través de los distintos niveles. En relación a esto, los Van Hiele proponen cinco fases secuenciales de aprendizaje:

  • información,
  • orientación guiada o dirigida,
  • explicitación,
  • orientación libre e
  • integración.

Ellos afirman que al desarrollar la instrucción de acuerdo a esta secuencia, se puede promover al alumno al nivel siguiente del que se encuentra.

Estos niveles no van asociados a la edad, y cumplen las siguientes características:

  • No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por el nivel anterior n-1, o sea, el progreso de los alumnos a través de los niveles es secuencial e invariante.
  • Lo que es implícito en un nivel de pensamiento, en el nivel siguiente se vuelve explicito.
  • Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (símbolos lingüísticos) y su significatividad de los contenidos (conexión de estos símbolos dotándolos de significado).
  • Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse.

Competencias Básicas de la Profesión de Profesor

0a1

 En el siguiente documento se analizan las COMPETENCIAS BÁSICAS de la Profesión de Profesor = Docente + Tutor + Evaluador + Miembro de Equipo + Innovador:


   Los diez mandamientos del Profesor (según Polya)

0a1Demuestre interés por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrirá.

Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo enseñe, porque no será Vd. capaz de enseñarlo adecuadamente. El interés es una condición necesaria, pero no suficiente. Cualesquiera que sean los métodos pedagógicos utilizados, no conseguiréis explicar algo claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habéis comprendido perfectamente. De ahí este segundo mandamiento. El interés es el primero, porque, con algunos conocimientos junto con una falta de interés, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.

Sea instruído en las vías del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es descubrirlo por sí mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de la audición de una buena conferencia sobre la psicología del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes: hay que conocer las vías del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observación de vuestros estudiantes.

Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus dificultades; póngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de adquisición de los conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya que la enseñanza del uno debe acompañarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reacción del estudiante a vuestra enseñanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto, téngase en consideración lo que saben y lo que no saben; lo que les gustaría saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.

No les deis únicamente “saber”, sino “saber hacer”, actitudes intelectuales, el hábito de un trabajo metódico. El conocimiento consiste, parte en “información” y parte en “saber hacer”. El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de la información para un fin determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar metódicamente. En Matemáticas, el “saber hacer” se traduce en una aptitud para resolver problemas, construir demostraciones, examinar con espíritu crítico soluciones y pruebas. Por eso, en Matemáticas, la manera cómo se enseña es tan importante como lo que se enseña.

Enseñadles a conjeturar. Primero imaginar, después probar. Así es como procede el descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemáticas tiene excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del descubrimiento y hacer así que los estudiantes adquieran una actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la utilización juiciosa de la evidencia inductiva y de la analogía, y encierra todos los conocimientos plausibles que pueden intervenir en el método científico.

Enseñadles a demostrar. “Las matemáticas son una buena escuela de razonamiento demostrativo”. De hecho, la verdad va más allá: las matemáticas pueden extenderse al razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel matemático y lógico suficientemente abstracto y definido.

En el problema que estéis tratando, distinguid lo que puede servir, más tarde, a resolver otros problemas – intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo de la situación concreta que afrontáis. Cuando presentéis la solución de un problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un aspecto bien señalado, en un problema, y vuestra solución puede transformarse en un modelo de resolución, en un esquema tal que, imitándole, el estudiante pueda resolver otros problemas.

No reveléis de pronto toda la solución; dejad que los estudiantes hagan suposiciones, dejadles descubrir por sí mismos siempre que sea posible. He aquí una pequeña astucia fácil de aprender: cuando se empieza a discutir la solución de un problema, dejad que los estudiantes adivinen su solución. Quien tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solución para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire decía: “El secreto para ser aburrido es decirlo todo”.

No inculquéis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la enseñanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean capaces de dar.


Las siguientes Páginas Web, llenas de interrogantes, son un buen comienzo para reflexionar -si queremos- sobre la COHERENCIA de nuestra práctica educativa:

Reconociendo su SENSATEZ, lo único que se nos ocurre es contestarlas con UN LAMENTO:

0a1EL LAMENTO DE UN MATEMÁTICO.


Es un artículo extraño y sorprendente. A pesar de ser un clásico, y de haber supuesto un auténtico bombazo en el mundo de la educación matemática, en Estados Unidos primero y después en todo el mundo, su autor, Paul Lockhart, nunca lo publicó. Sin embargo, a los pocos meses de nacer —en el año 2002— corría como la pólvora entre los círculos de profesores de matemáticas más sensibilizados por los contenidos de esta materia en la enseñanza primaria y secundaria.


 Teoría de las SITUACIONES DIDÁCTICAS de BROUSSEAU
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  • Aprender matemáticas es esencialmente “hacer matemáticas”
  • y la enseñanza de esta disciplina debe desarrollar, por encima de todo, la capacidad de resolver problemas, razonar y comunicar matemáticamente, estimular la apreciación del valor de las matemáticas y la confianza de las alumnas y alumnos para que participen en actividades relacionadas con ellas.

Para alcanzar estos objetivos, es crucial el papel de las actividades de aprendizaje en la medida en que estas favorezcan formulación de conjeturas, su discusión y su argumentación que son aspectos fundamentales de de la experiencia matemática que deben proporcionarse a los alumnos. Hay una SECUENCIA apropiada para el proceso de Enseñanza/Aprendizaje:

0a17


GRUPO CERO

La historia actual de la enseñanza de las matemáticas en España hubiese sido muy distinta sin la aportación de las Sociedades de Profesores de Matemáticas surgidas en los últimos años.

En 1975 en la revista Escuela 75, editada por el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Valencia, en un artículo titulado ¿Para qué las Matemáticas? un grupo de profesores ponía en cuestión “[…] los planteamientos habituales en la enseñanza de las Matemáticas”. El artículo estaba firmado por los profesores que posteriormente formarían el Grupo Cero. De la colaboración de los anteriores y un grupo de profesores catalanes surge el Grupo Zero en Cataluña.

La influencia de estos dos grupos en el resto de España, mediante grupos de trabajos, conferencias, publicaciones, etc. fue bastante importante y puede considerarse que son el origen de las asociaciones posteriores.

Estos grupos iniciales “[…] denunciaron el raquitismo de la enseñanza tradicional de unos ejercicios estériles aportando problemas con significado y útiles […] (y) valorando la iniciativa del alumno […] dando un sentido más integral e interdisciplinar a la enseñanza de nuestra asignatura” (A. Pérez Actas IV Jornadas Andaluzas)


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EJEMPLOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS
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0a1Aquí tienes algunas UNIDADES DIDÁCTICAS para su estudio y análisis:

 


VISIONES DE LOS PROFESORES EN EJERCICIO
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  1. Creencias y pensamientos de profesores en ejercicio
  2. Veintitrés maestros de corazon: Unsaltocuánticoenlaenseñanza
  3. Educar empoderando en la revista Escuela-1
  4. Educar empoderando en la revista Escuela-2
  5. Educar con el Corazón

LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
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0a1Luis Rico es catedrático de Didáctica de las Matemáticas y un buen referente en este campo del CONOCIMIENTO:

Aquí tienes un BUEN EJEMPLO de Proyecto fin de máster dirigido por el Profesor Luis Rico. Versa sobre la DIDÁCTICA DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN: LÍMITE Y CONTINUIDAD:

Otro ejemplo de Proyecto de Fin de Máster de educación de Profesorado, esta vez de la Universidad de Zaragoza, y versa sobre INTRODUCCIÓN A LAS DERIVADAS:


MIGUEL DE GUZMÁN: MAESTRO DE MAESTROS
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0a1Miguel de Guzmán fue en vida uno de esos profesores universitarios (Catedrático de Análisis Matemático de la Universidad Complutense) comprometido con la enseñanza de las matemáticas en todos sus niveles (impulsor del Proyecto EsTalMat)

La ‘Cátedra Miguel de Guzmán’ es la encargada de difundir su legado. ¡Un maravilloso legado de buen hacer!


LAS COMPETENCIAS BÁSICAS:
otra forma de estructurar el currículo
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0a1La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.


 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
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0a1Aprender no es necesariamente un resultado de enseñar  

La investigación cognoscitiva revela que, incluso con lo que se considera una buena enseñanza, muchos estudiantes, incluidos aquéllos de talento académico, comprenden menos de lo que se piensa. Con determinación, los alumnos que presentan un examen son comúnmente capaces de identificar lo que se les ha dicho o lo que han leído; sin embargo, un sondeo cuidadoso con frecuencia muestra que su comprensión es limitada o distorsionada, si no del todo errónea. Este hallazgo sugiere que la parsimonia es esencial para establecer metas en educación: las escuelas deben recoger los conceptos y las habilidades más importantes que deben destacarse, a fin de que puedan concentrarse en la calidad de la comprensión más que en la cantidad de la información presentada.  

Lo que los estudiantes aprenden recibe la influencia de sus ideas preexistentes

 Las personas tienen que construir sus propios significados independientemente de la claridad con la que enseñen libros o profesores. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre todo al conectar nueva información y conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las unidades esenciales del pensamiento humano que no tienen vínculos múltiples con lo que un estudiante piensa sobre el mundo no es probable que se recuerden o sean de utilidad. O, si permanecen en la memoria, se quedarán en un lugar etiquetado, y no serán capaces de influir en los pensamientos acerca de ningún otro aspecto del mundo. Los conceptos se aprenden mejor cuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversas formas, pues ello asegura que haya más oportunidades para que entren en el sistema de conocimiento del estudiante. Pero el aprendizaje efectivo con frecuencia requiere más que sólo hacer múltiples conexiones de las ideas nuevas con las antiguas; a veces necesita que las personas reestructuren su pensamiento radicalmente. Esto es, para incorporar alguna idea nueva, los educandos deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya saben o incluso descartar algunas creencias arraigadas sobre el mundo. Las alternativas a la reestructuración necesaria son distorsionar la nueva información para ajustarla con las viejas ideas o para rechazarla por completo. Los estudiantes llegan a la escuela con sus propias ideas, algunas correctas y otras incorrectas, sobre prácticamente cualquier tema. Si la intuición y las concepciones erróneas de los alumnos se pasan por alto o se descartan sin ninguna explicación, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las respuestas de la prueba que quieren sus maestros. La mera contradicción no es suficiente; se debe estimular a los estudiantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una mejor visión del mundo.   

El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto  

Las personas jóvenes pueden aprender con más facilidad acerca de cosas tangibles y directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, táctil y cinestésico. Con la experiencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular símbolos, razonar lógicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan con lentitud, y la dependencia de la mayoría de las personas de ejemplos concretos de nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son más efectivas en el aprendizaje cuando ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las dificultades que muchos estudiantes tienen para comprender las abstracciones se enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y repetir términos técnicos que no entienden. Como resultado, los profesores desde educación preescolar hasta preparatoriaalgunas veces sobrestiman la capacidad de los alumnos para manejar las abstracciones, y toman el uso apropiado de las palabras correctas por parte de los estudiantes como evidencia de comprensión.   

 Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican  

Si se espera que los estudiantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben practicar aplicándolas en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o “problemas de palabras” no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprenderán. De manera similar, los estudiantes no pueden aprender a pensar críticamente, analizar información, comunicar ideas científicas, formular argumentos lógicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos.   

 El aprendizaje efectivo de los alumnos requiere retroalímentación  

La mera repetición de las tareas por parte de los estudiantes ya sean manuales o intelectuales es poco probable que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen oportunidades para expresar ideas y obtener retroalimentación de sus compañeros. Pero para que ésta sea más útil, debe consistir de algo más que una provisión de respuestas correctas. La retroalimentación debe ser analítica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes están interesados en ella. Y entonces, debe haber tiempo para que los estudiantes se reflejen en la retroalimentación que reciben, para hacer ajustes e intentar de nuevo un requerimiento que se niega, no significa nada en la mayor parte de los exámenes, especialmente en las pruebas finales.   

Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia.  

Los estudiantes responden a sus propias expectativas de lo que pueden y no pueden aprender. Si creen que son capaces de aprender algo, ya sea resolver ecuaciones o montar en bicicleta, generalmente logran avances. Pero cuando no tienen confianza en si mismos, no consiguen aprender. Los alumnos desarrollan autoconfianza a medida que obtienen éxito en el aprendizaje, igual que la pierden si enfrentan fracasos repetidos. Así, los maestros necesitan dar a los estudiantes tareas de aprendizaje que entrañen un reto pero que sean asequibles y que los ayuden a alcanzar el éxito.  Es más, los estudiantes están prestos a recoger las expectativas de éxito o fracaso que los demás tienen de ellos. Las expectativas positivas y negativas que muestran los padres, consejeros, directores, compañeros y de manera más general algunos medios de comunicación, afectan las expectativas de los estudiantes y, por tanto, su conducta de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un maestro expresa su falta de confianza en la capacidad de los alumnos para comprender ciertas materias, éstos pueden perder la confianza en su capacidad y tener un rendimiento menor del que tendrían de otra manera. Si este fracaso aparente refuerza el juicio original del maestro, puede resultar en una espiral desalentadora de confianza y rendimiento decrecientes.


SUMMERHILL
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0a1En la escuela de Summerhill se vivió una experiencia pedagógica con vida comunitaria permanente y con la exigencia de relación del modelo democrático. Este proyecto educativo fue impulsado por S. Alexander Neill en la aldea de Leiston cerca a Londres en 1921.

Esta institución para escolares de ambos sexos entre 5 y 16 años permitía formas de relación posibilitadoras para la conquista de la autonomía partiendo del reconocimiento de la capacidad creativa del niño y de la libertad, como ese valor que les permite ser ellos mismos en la búsqueda de una “vida feliz”.

El maestro que acompaña al niño en este proceso le permite la manifestación libre y espontánea en su proceso de aprendizaje y le posibilita el encuentro con el significado social de la norma.

Es así como este proyecto innovador concebido sin objetivos y sin métodos que prefiguren el quehacer educativo, marca ruptura con los esquemas tradicionales centrados en el deber ser como enseñante y como aprendiz. En Summerhill a propuesta pedagógica gira en tomo al interés del niño.

0a1El pedagogo S. Alexander Neill llevó a la práctica una idea pedagógica que sin lugar a dudas pretendía recorrer caminos que la tradición educativa no había sometido aún a consideración. La experiencia de la escuela de Summerhill no fue únicamente una aventura pedagógica: fue un proyecto de vida, una propuesta transformadora. El planteamiento pedagógico de Neill en la práctica, convirtió a la escuela tradicional en un espacio de relaciones donde los niños podían desear el aprendizaje y organizarse como comunidad a partir de la formulación de sus propias reglas, todo para converger a una finalidad fundamentalmente humana, la vivencia de la felicidad. En efecto, Educar para una vida feliz era el lema de Summerhill.

La pedagogía de Neill no se fundó en una aplicación depurada de los métodos de enseñanza. Tampoco fue conocedor riguroso de la teoría (psicoanalítica) que da cuenta del origen intersubjetivo del deseo; las concepciones teóricas en las cuales su práctica encontró apoyo fueron fragmentadas y sin embargo, a pesar de esto, Neill fue maestro en su más amplia dimensión.

No supo que las transformaciones que en el deseo y en la conciencia infantil se produjeron se debieron fundamentalmente al impacto que su propia personalidad ejerció en ellos. La abstención a imponer una orientación al deseo del niño ya su actividad fue su original estrategia educativa y poniéndola en práctica le planteó (al niño) una sólida exigencia de estructuración: de convicción en las decisiones, de responsabilidad en los juicios y de claridad en los criterios.

En efecto, el núcleo de la pedagogía de Neill residió precisamente en el ejemplo que ofreció a los niños, la fuerza y el vigor de su personalidad, porque a lo largo del ejercicio de su práctica convencida, dio testimonio de una identidad consistente: Se mantuvo firme en sus criterios y fue esta conciencia la que le permitió ponerse al margen de las seductoras propuestas de dependencia que los niños articulaban en sus demandas, práctica esta que indudablemente, exigía la consolidación de un proyecto ético posible sólo desde una apertura imaginariamente productiva a su identidad sexual, que al articularse en el discurso pudiera dar cuenta de su realidad personal y por supuesto de la realidad social que le compete, para acceder así al valor del intelecto y lograr en consecuencia el uso creativo del patrimonio cultural.

Neill permaneció fiel a sus principios, no se dejó conmover por la demanda seductora, ni la agresión culpabilizante; su deseo no se dejó enredar en los “ires y venires” de los “caprichosos” deseos infantiles. Su deseo de hacer del niño un ciudadano independiente se fundó en su propia autonomía, recordemos que sus principios nacen de un proyecto ético personal, del cual da testimonio aun cuando no teorice sobre él. Por eso la autoridad que Neill encarnó no atemorizó y no fue así, porque no la puso fuera de la subjetividad infantil invistiéndose de ella como “padre terrible”, tampoco subyugó desde la seducción perversa, sino que el niño se la otorgó por la coherencia permanentemente testimoniada entre sus principios y su acción educativa.


  PRUEBAS LIBERADAS PISA

Día de la Paz

http://bit.ly/libropisa

http://www.mecd.gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html#PISA

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