El Aprendizaje Significativo


A lo largo de la Historia de la Humanidad se han tenido distintas visiones de lo que significa el aprendizaje. Aquí te las presento como METÁFORAS:

  • El aprendizaje como DESARROLLO DE CONDUCTAS.
  • El aprendizaje como ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS.
  • El aprendizaje como ABSORCIÓN DE INTERRELACIONES.
  • El aprendizaje como CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS.

0a1Un aprendizaje es significativo sólo cuando tiene significado para nosotros (significa algo para nosotros) Es aquel que no sólo se memoriza, sino que se construye (se integra en lo ya aprendido modificando nuestro anterior aprendizaje) En definitiva, el aprendizaje significativo es aquel con el que somos capaces de hacer cosas significativas y hablar de él signifiativamente.  

El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. Tendemos a rechazar aquello a lo que no le encontramos sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo (AS), el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para superar un examen, para aprobar una materia, etc.  

0a1El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s) Es ese aprendizaje que proviene de interesarnos por lo que aprendemos y cómo lo aprendemos (MetaAprendizaje), ¡y no todo lo que aprendemos es significativo! Lo es cuando lo que aprendemos nos sirve y lo utilizamos significativamente para resolver nuevas situaciones problemáticas (o lo valoramos como primordial y útil en esas circunstancias)

Date cuenta de que tú jamás percibes la realidad tal como es. Tú siempre percibes la realidad a través de una especie de gafas mentales que llamaré MODELOS. Los modelos son MARCOS CONCEPTUALES que te permiten interpretar lo que ves: porque tú siempre estás interpretando lo que ves. Esto que te digo es lo que intento plasmar en este MAPA CONCEPTUAL

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Hay, como ves, un flujo de doble sentido: por una parte, a partir de la realidad material creas un representación de la misma que se llama modelo (marco conceptual); de otra, con este modelo interpretas la realidad que ves. Todo aprendizaje se basa en la CONSTRUCCIÓN DE MODELOS: lo único que estás haciendo a lo largo de tu vida es construir modelos con los que interpretar la realidad. Sin un modelo (sin unas gafas adecuadas) no puedes percibir determinadas cosas. Esto es muy sutil, pero cierto. La mayoría de la gente confunde la realidad con el modelo, de forma que creen estar discutiendo de la realidad cuando en realidad están discutiendo del modelo.

0a1Los modelos son, o deberían ser, algo dinámico: algo que vamos cambiando a medida que aprendemos. Porque aprender es cambiar. No te aferres a ningún modelo, permite que vaya cambiando a medida que necesites expandir tu conciencia de la realidad. Los indígenas americanos no ‘veían’ los barcos en los que llegaban los conquistadores, el concepto de barco no estaba en su marco conceptual. Sólo cuando expandieron su marco conceptual para dar cabida a este nuevo concepto pudieron ver, de verdad, los barcos. Y todas esas cosas nuevas para ellos: caballos, espadas, armaduras…

0a1El aprendizaje es significativo cuando permites que tu marco conceptual previo se modifique para dar cabida a nuevos conceptos que crean un nuevo modelo con el que sí puedes interpretar eso que estas estudiando. Pero para que eso suceda, para que haya cambio, digo aprendizaje, tienes que darte permiso a ti mismo. No hay aprendizaje sin consciencia: tienes que ser plenamente consciente de lo que estás permitiendo que cambie y lo que no estás permitiendo que cambie. Muchas veces no estás permitiendo que llegue un nuevo concepto a tu sistema de pensamiento; no quieres cambiar. Es decir, no quieres aprender porque te crees que ya lo sabes todo. Pero ¿lo ‘ves’ todo? Ya te digo yo que no. Tu percepción, como la mía, es muy limitada. Tan limitada como lo son nuestros marcos conceptuales. Tú decides: ver o no ver, pero no te quejes de las consecuencias.

El aprendizaje significativo implica: 

  • RESPONSABILIZARNOS de nuestro propio aprendizaje: sólo los aprendizajes significativos tienen duración temporal y permiten ser aplicados en situaciones reales.
  • ELABORACIÓN personal de los contenidos que intentamos aprender: integrar lo que intentamos aprender en lo que ya sabemos para que ambos queden modificados.
  • Hay que  ser CREATIVO, INVENTIVO, INVESTIGADOR ACTIVO en el proceso de aprendizaje.
  • Tenemos que INTERARTUAR con otros para adquirir sus conocimientos.
  • Tenemos que ser REFLEXIVOS y CRÍTICOS sobre lo que estamos intentando aprender (y sobre lo ya aprendido)
  • Nuestro aprendizaje es significativo sólo si somos capaces de USAR LO APRENDIDO para superar obstáculos de la vida cotidiana.

Niveles del aprendizaje significativo

Nivel 1. Conocimiento de datos (Aspecto cognoscitivo)

Almacenamiento de datos e información en la memoria

Recibir (Aspecto afectivo)

Poner atención. Darse cuenta que algo esta sucediendo

Nivel 2. Comprensión (Aspecto cognoscitivo)

El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido.

Responder (Aspecto Afectivo)

Emitir una respuesta ante el estímulo, sea una persona, un objeto, una situación o determinada información.

Nivel 3. Aplicación (Aspecto cognoscitivo)

El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.

Valorar Aspecto Afectivo

El alumno valora en forma vivencial y experiencial una situación, información o persona. Esta valorización se expresa mediante la aceptación o el rechazo de lo valorado.

Nivel 4. Análisis (Aspecto cognoscitivo)

El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guían la organización de esos elementos en un todo coherente y ordenado.

Organizar (Aspecto Afectivo)

Relacionar unos valores con otros y elaborar una jerarquía de valores propia.

Nivel 5. Síntesis (Aspecto cognoscitivo)

Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexión entre sí.

Caracterizar (Aspecto Afectivo)

Organización amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.

Nivel 6. Evaluación.

El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoración. Emitir juicios.


Técnicas para lograr un aprendizaje significativo


          1. Mapa Mental

0a1Equivocadamente, tenemos la costumbre de anotar nuestras ideas, apuntes, notas y demás en orden lineal, la mayoría de las veces, empleando un solo color para nuestra escritura. Con ello, no hacemos más que esconder “palabras clave” entre una serie de letras sinsentido que enturbian el buen entendimiento y el proceso de información de nuestro cerebro. A través de un mapa mental  utilizamos un método sencillo y a la vez sorprendente, presenta una serie de conocimientos y soluciones para que aprendamos a emplear al máximo nuestras capacidades mentales. Y lo hace a través de un organigrama que refleja nuestros pensamientos de modo ordenado y conciso.

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          2. Mapas conceptuales

0a1El mapa conceptual es un recurso gráfico esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su forma constitutiva, con ellos se pueden distinguir los procesos de organización jerárquica, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora que, como vimos son los principios básicos del aprendizaje significativo. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.

60b88-a4Este hecho de que con los mapas conceptuales es posible la “visualización gráfica” del cumplimiento y control (autorregulación) de estos principios, es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. Las personas pueden aprender conceptos poco familiares memorizándolos. Una definición, por ejemplo, puede ser aprendida repitiéndola una y otra vez hasta ser capaz de poner las palabras correctas en el orden apropiado. Se puede elegir, en cambio, integrar la nueva información con lo que ya se sabe.

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Características de los mapas conceptuales
  • Tienen su fundamento en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: el aprendizaje debe comenzar con los conceptos más generales y seguir con los conceptos subordinados, secuenciados en función de su detalle y especificidad.
  • Son un instrumento para representar, de un modo gráfico y esquemático, un conjunto estructurado de conocimientos.Constan de conceptos específicos y nexos relacionales.
  • La representación de las relaciones entre los conceptos se hace de un modo jerárquico, de lo más general a lo más específico.
  • Centran la atención en la estructura fundamental de los contenidos, en los conceptos y proposiciones esenciales de un tema de aprendizaje.
  • Estimulan la flexibilidad de pensamiento: permiten estructurar los conocimientos de manera distinta en función de los conceptos y de las relaciones que se quieren destacar.
  • Sirven como instrumento de evaluación.

0a1Ideados por Novak en la década de los 70, los mapas conceptuales son una herramienta empleada para representar gráficamente conceptos y las relaciones significativas que existen entre ellos. Son una buena forma de ayudar al profesor a organizar el conocimiento para enseñarlo, y de ayudar a los alumnos a hallar conceptos y principios cruciales en las clases, en las lecturas y en otros materiales de instrucción.

Elaborar mapas conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado,ya que requiere que se realicen importantes decisiones acerca de (1) La importancia de las ideas, (2) cómo estas ideas se relacionan una con otras y (3) cómo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. Además se sabe que la mente humana organiza los conceptos en forma jerárquica, por lo que el mapa debe ser organizado también de esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarquía u orden de importancia de los conceptos, para así distribuirlos en el mapa.

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En resumen podemos decir que la construcción de un mapa conceptual requiere del que aprende seguir los siguientes pasos: 

1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes).

0a1Para la mayoría de las personas un concepto involucra una idea general, especialmente las referidas a las clases o categorías de los objetos o eventos. Otra definición es: “los conceptos describen la regularidad o relación de un grupo de hechos y se designan con un símbolo”. Se hace evidente que la atención que se preste a estas regularidades dependerá de los conceptos ya existentes, es decir que para la percepción de las regularidades, lo que ya sabe la persona juega un papel preponderante y enfatiza la importancia del conocimiento previo en la adquisición del nuevo. Ésta es la base del aprendizaje significativo (Principio de la subsumsión).

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2. Establecer un orden jerárquico para los mismos.

0a1En este paso será necesario tomar decisiones acerca de cuál será la importancia de un concepto en relación a los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que se denomina orden jerárquico. Este orden puede variar si lo hace el contexto en el cual se trata el tema, que es principalmente el que determina los niveles de jerarquía. Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad o especificidad. (principio de la organización jerárquica)El mapa adquiere de esta manera una representación pictórica, generando las ventajas de toda representación visual durante el aprendizaje.

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3. Relacionar los conceptos entre sí por medio de palabras de enlace o nexos, a fin de formar proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos.

0a1Aquí se tratan de determinar las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones o enlaces se representan con líneas o rótulos conteniendo palabras que identifican la relación existente entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo cognitivo simple, una relación general o, a su vez, implicar también un concepto importante. En este último caso deberá examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si el concepto implícito es relevante para el mapa conceptual deberá explicitarse. Las diferencias entre los enlaces que los estudiantes encuentren pueden reflejar las diferencias en los conocimientos previos de cada individuo. La variación en cantidad y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto más se sepa de un tópico, más relaciones explícitas se hallarán entre los conceptos.

Asimismo, la experiencia previa permitirá mejorar los niveles jerárquicos, lo que permite afirmar que los mapas conceptuales no son representaciones fijas o inmodificables del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe acerca de un tema en un determinado momento. A medida que el estudiante vaya aprendiendo más acerca de ese tema, cambiarán los enlaces entre conceptos o aumentará el número de los mismos, como así también podrá cambiar el orden jerárquico establecido al inicio (principio de la diferenciación progresiva)

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4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales.

0a1A medida que el alumno vaya añadiendo más conceptos a su mapa y analizando el mismo, encontrará que existen más relaciones que las determinadas por las jerarquías de los conceptos, como así también relaciones entre conceptos de un mismo nivel jerárquico, las cuales deberán explicitarse. A estas conexiones se las llama enlaces transversales. Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte así en una búsqueda creativa, surgiendo nuevos significados y aumentando la comprensión del tema. La identificación de nuevas relaciones puede requerir la incorporación de conceptos adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que pertenecen al mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras áreas del conocimiento). Como vemos se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliación integradora.

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5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios.

0a1El propósito de este último paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien integrados al resto con enlaces pertinentes. Esta falta de integración se puede deber a que estos conceptos son menos relevantes para ese contexto en particular o a que no están asociados al conocimiento previo del que aprende, indicando así que se necesita aumentar o profundizar los conocimientos en esa área. El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma de aprender significativamente es integrando la nueva información con lo que ya se sabe. Aplicando la herramienta de los mapas conceptuales se logra un aprendizaje más activo, porque el que aprende se autorregula conscientemente para aplicar sus conocimientos anteriores en la construcción de los nuevos. Es por eso que podemos afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo, se basa en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se aprende una idea nueva.

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       3. La UVE de Gowin

0a1De la misma manera que los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos relacionados con la estructura de conocimientos, Gowin desarrolló la UVE, que se puede utilizar como estrategia de análisis, tanto de la construcción (conocimientos científicos) como de la reconstrucción (aprendizaje) de los mismos. En efecto, esta técnica heurística fue desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a comprender la naturaleza y producción de conocimientos y consta básicamente de 12 elementos “epistémicos” cuya explicitación permite a los seres humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.

En el vértice de la UVE se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observación de los mismos en donde comienza a producirse la construcción del conocimiento. Si se trata de observar regularidades, necesitaremos seleccionar hechos u objetos específicos de la naturaleza o de nuestro alrededor, observarlos detenidamente y hacer algún tipo de registro de estas observaciones. Este proceso de observar y registrar requerirá hacer uso de conceptos anteriormente adquiridos. Estos conceptos previos influirán nuestra selección de hechos u objetos a observar, como así también los registros que decidamos hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros confluyen en una íntima relación para la formación del nuevo conocimiento.

0a1Cuando se busca la creación de conocimientos, dos aspectos deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodológico, las cuales están representadas en los dos planos laterales de la UVE. El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta apropiada (pregunta central o foco) y determinar qué teorías, principios y conceptos están involucrados implícita o explícitamente en esa pregunta.

El plano metodológico se destina a los registros y transformaciones de la información obtenida de la observación y medición. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayoría de los casos también es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que permiten sacar conclusiones importantes, donde afloran las motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos.

0a1Un gran número de filósofos de la Ciencia (por ejemplo Kuhn, 1962) han aceptado el punto de vista de que toda observación está sesgada por la teoría. Este punto de vista ha servido para negar el enfoque de los primeros positivistas lógicos que afirmaban que las teorías deben abandonarse cuando no están apoyadas por los hechos. La opinión de que las observaciones están cargadas de significado teórico, están teniendo cada vez más aceptación, aunque todavía es, en parte, confusa. El diagrama UVE y sus definiciones de concepto y hecho, nos muestra cómo evitar esta confusión, ya que son elementos diferentes en la estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso de construcción de conocimiento se deben integrar las regularidades de los conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fácil integración que hace posible la parte inferior de la UVE, da validez a los planos superiores en la estructura de conocimiento.

0a1A través de los registros podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en sí no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los acontecimientos que nos diga qué significan; por ello es necesario tener ideas, teorías, estructuras conceptuales, visiones del mundo, etc. para tener éxito en esta tarea de la comprensión humana.

Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer el estudiante para expresar cómo se construye cada uno de los fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios epistemológicos. A medida que se practica con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas filosóficas que tratan sobre la naturaleza del conocimiento y, en forma recíproca, algunas de estas lecturas nos ayudarán a comprender e interpretar las respuestas de los estudiantes y obtener una mayor comprensión de los elementos de la UVE. Esto incrementa la seguridad acerca de cómo y por qué es valioso el uso de una técnica de este tipo. Muchos estudiantes llegan a interesarse en actividades como la epistemología como resultado de este tipo de enseñanza. Si se logra que millones de personas se impliquen en la producción y transmisión de conocimiento, la sociedad podría beneficiarse de un mayor número de trabajos realizados por epistemólogos inteligentes.

EL PROCESO FADEPREM

(FACILITAR LA APARICIÓN DE PREGUNTAS MOTIVADORAS)

En primer lugar se aclara que el aprendizaje, tal como lo analizamos en esta sección, se considera en el contexto puramente educativo, distinguiéndolo así de los múltiples aprendizajes que se producen por la experiencia propia de cada ser humano.   

Para analizar este importante proceso que ayuda al marco introductorio de la clase, recurrimos a la V del aprendizaje (Gowin, 1981). Si se compara la UVE del aprendizaje con la UVE del conocimiento, veremos que las dos importantes ramificaciones de esta ultima, se relacionan entre sí por intermedio de la pregunta central, y que en la UVE del aprendizaje estarán interconectadas con las actividades de preguntarse y responderse que realizan los estudiantes (o deberían realizar) al inicio del aprendizaje.

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El preguntarse, como otras actividades del lado izquierdo de la V actúa de forma tal que separa las cosas entre sí. El formularse preguntas es una actividad inherentemente desorganizadora. De esta manera actúa como desestabilizadora de afirmaciones que a veces estaban firmemente establecidas. Es posible que esta sea una de las razones de que muchas de nuestras clases no se caractericen por una genuina actividad basada en las preguntas que los alumnos se hacen a sí mismos. Es común escuchar a algunos profesores diciéndoles a sus alumnos “Yo les voy a avisar cuando sea el momento de las preguntas”.

Lo que estos profesores olvidan, es que las actividades de preguntar, imaginar, especular, criticar, filosofar, pensar etc. Son típicamente desorganizadoras y separadoras de cosas y que por ello, dan una inmejorable oportunidad para producir las correspondientes recombinaciones y reorganizaciones que todo aprendizaje lleva implícito. Estas auto preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las mismas puedan ser organizadas en una forma más satisfactoria y estable. En otras palabras, la actividad de responder que describe el lado derecho de la UVE, es la que trabaja para perfeccionar y reconciliar las afirmaciones que forman las estructuras cognitivas de los estudiantes en una manera satisfactoria para ellos mismos, generando entonces aprendizajes efectivos.

Lamentablemente, muchas de las prácticas docentes consisten en dar a los estudiantes, respuestas definidas y concretas (en muchos casos muy brillante y elegantemente) sobre preguntas que ellos nunca se habían formulado. Los resultados obvios de estas prácticas consisten en alumnos desmotivados para aprender y, por supuesto, aburridos, desganados, malhumorados etc. durante la clase. Lo que estas prácticas no consideran, es el hecho de que todo aprendizaje es individual y que para cada alumno, se inicia con el planteo de preguntas por parte de ellos mismos.    

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Es por este motivo, que resulta muy necesario favorecer los dos tipos de actividades, la de la rama izquierda donde el alumno se plantea preguntas y, al mismo tiempo las actividades de la rama derecha, como las de tomar nota, efectuar registros, transformaciones, afirmaciones de conocimiento, de valor etc. Que son formas de llegar a las respuestas que toda pregunta requiere. De esta manera, vemos que el aprendizaje se hace posible, cuando se pueden hallar las conexiones entre las buenas preguntas y las buenas respuestas. En otras palabras, podemos decir que aprender, en el contexto de la educación consiste en facilitar la aparición de buenas preguntas que permitan establecer buenas respuestas.   

En general resultará sencillo recorrer ambas ramas de la UVE, (pudiendo comenzar en cualquier lugar de la misma), para luego subir y bajar, interactuando entre los distintos niveles y costados, experimentando con distintos eventos, conceptos respuestas fácticas, involucrando a los alumnos en distintas actividades, hasta que finalice su aprendizaje. Vale aclarar aquí que, tanto los aprendizajes como los conocimientos nunca son completos, sino que a lo largo del proceso se logran distintos niveles de conceptualización, quedando siempre abierta la posibilidad de nuevas ampliaciones y/o reorganizaciones de acuerdo a cada circunstancia.    

En concordancia con estas bases teóricas, la actividad para lograr el FAPREM consistirá en presentar a los alumnos una situación real y hacerles preguntas y facilitar que ellos se auto pregunten, sobre las posibles predicciones y observaciones realizadas, sobre algunos cambios que se puedan producir, ya sea en la situación real o en la idealizada.   Cuando los alumnos elaboren sus pareceres, será el momento de hacerlos reflexionar sobre la justificación de sus afirmaciones. La secuencia de FAPREM puede ser utilizada también para explorar las concepciones de los estudiantes al iniciar la clase como para desarrollar los conceptos durante la evolución de un tema o para optimizar la comprensión conceptual al final de una unidad, haciendo que ellos apliquen lo aprendido a una nueva situación, real o idealizada.

     Conclusión

En resumen, se puede concluir que aplicando estas tres herramientas ayudamos a todos los estudiantes en su tarea de aprender a aprender (metacognición) y a superar las rupturas epistemológicas (constructivismo). Cuando los docentes las utilizan en el desarrollo y evaluación de sus cursos, estas ventajas se potencian, resultando las herramienta metacognitivas descriptas fieles mecanismos de autoevaluación para los alumnos, que progresan enriqueciendo su autonomía y eficiencia en sus procesos de construcción de conocimientos, siendo capaces de

  • Detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto período de tiempo (antes y después de la instrucción).
  • Cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes.
  • Aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al sentirse dueños de sus propios conocimientos.
  • Desistir de las prácticas comunes que llevan al aprendizaje mecánico.


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